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老板老班的博客

……教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人……(苏霍姆林斯基语)

 
 
 

日志

 
 

人格本位的班主任专业化(冯建军)  

2017-02-11 19:32:57|  分类: 引用 |  标签: |举报 |字号 订阅

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专业作为现代社会的产物,以技术为主导,形成了技术型专业化的路线。这一路线不适合班主任专业化。因为班主任工作不是技术型工作,而是人与人的精神交流与人格影响。班主任专业化的核心不在于知识与技能,而在于人格与德性,这是由教育的本性和班主任专业化特性决定的。班主任的教育人格包括专业良知、专业精神和专业责任。我们需要通过培育班主任的教育人格,即确立职业认同、树立教育理想信念、加强师德教育、建立完善系列制度等,实现班主任的专业化。

[关键词]班主任;班主任专业化;技术型班主任专业化;人格本位的班主任专业化


        1“班主任专业化”的概念

随着对教师专业化探讨的深入,有学者提出了“班主任专业化”的概念。然而,这一概念本身存在着异议。因为,专业化意味着由专门的人承担某一特定的工作。例如,教师的专业化指的是只有具备一定专业化条件的人才能够成为教师,外在的条件如教师资格证,内在的条件指教师的专业素质。教师能否专业化,取决于两个方面的因素:第一,教师是否是一个专门的职业,是否需要有专业人员来从事?第二,是否有足够的备选教师可供挑选?第二个因素甚至更具有决定意义。如果教师数量不足,只要有人愿做教师就不错了,遑论对教师的专业化要求。显然,目前我们具备了教师专业化的条件。

虽然教师可以专业化,但并不意味着班主任可以专业化。对于班主任而言,说班主任是一个专门职业,需要专业化,这一说法更需谨慎。班主任制度是中国学生管理制度的特色。班主任是班集体的建设者,是引领学生发展、创造班级文化、营造学生有效发展环境的第一责任人。班主任作为班级专门的管理者,优点是班级的工作有人负责,缺陷是排斥了其他教师参与班级管理的正当性。在工作中,时常可以听到不少教师说:“这是班主任的事情,找他去解决,不要找我”。如此存在的班主任制度使得本是全员育人的教育工作成为几个班主任的专门工作。如果再提出班主任专业化,则意味着只有专业化的班主任才能有资格担任班主任,这不仅排除了那些不专业的班主任,而且也排除了那些非班主任的教师。因此,班主任专业化会使班级的教育成为少数专业化班主任的事情,其结果不是加强班级教育工作,而是削弱了班级教育工作。我们提出班主任专业化的初衷是为了更好地做好班级的教育工作,但如果因此排斥了其他人参与班级教育的正当性,显然与班主任专业化的初衷相违背。

因此,近些年来,有些学校在改革中尝试取消班主任,试图用“导师组”和“班务委员会”取代原来的班主任管理模式,其意图不是不要班主任,而是使更多的教师承担班主任的教育职责,参与到学生教育中来。应该说,取消专门的班主任的用意也是好的,但中国的现实常常是,一个事情要大家都管,最后的结果可能是大家都不管。一个班主任专门管理一个班级不好,但真要大家都管,最后可能是没有一个人用心去管。所以,取消班主任这种做法也需要慎行。

班主任是中国特色,班主任专业化也必须考虑中国的特殊问题。要班主任专业化,实际上缩小了学生教育力量;取消班主任专业化,人人负责,又可能出现无人负责。这种两难的困境使我们不得不在保持班主任建制的情况下扩大班主任范围,不仅现有体制中的班主任是班主任,所有的教师都应该成为学生的教育者,即班主任。这是一个广义的班主任概念。只有人人成为班主任,才能够做好学生的教育工作。建制中的班主任,是班级事务的临时管理者,承担教育和管理学生的专门任务。对于班级事务的管理,可以有临时的班主任;但对于学生的教育,没有临时的班主任。一个教师可以不做班主任,只意味着他可以不参与班务的具体管理,但他不能缺少对学生的教育职责。班主任的概念,既包括专门班主任,也包括非专门班主任。专门班主任是直接从事学生的教育和管理工作的专职人员。专门班主任由学校委任,承担某一班级的管理工作,具有暂时性。非专门班主任是指承担一般文化课程教学或其他学校教育工作的教师。这些教师虽然没有学校的专门委任,但他们都承担某一个班级学生的教学工作,也应该负有教育和管理学生的责任。基于这一认识,班主任专业化既有针对专门班主任的专业化,也有针对非专门班主任的专业化。无论是专门班主任,还是非专门班主任,都不能忽视对学生的教育责任,只有这样,才能使事事有人做、人人有事做,形成全员育人的合力。


        2技术型的班主任专业化及其反思

任何的职业在专门化之前,都是经验型职业,它靠经验的累积完成。随着社会分工越来越精细化,职业的技术程度要求越来越高,于是,职业的专业化就被提上日程。专业化的过程就是把“经验型职业”转变为“专业型职业”,把从业人员由非专业人员转变为专业人员的过程。非专业人员主要靠职业实践中日积月累的经验工作,专业人员主要靠特定的知识和技术工作。培养专业人员,依靠的不是职业实践的经验积累,而是在制度化教育内传授专业的知识和技能,使其具备专业的知识和技能。

专业化作为现代社会的产物,深深地打上了现代性的烙印。现代社会是一个技术主导的社会,这使得现代性把科学和技术奉为圭臬,追求一种技术理性化。所谓专业化的职业,是指那些具有深奥的知识和技术的职业,如医生、律师和工程师等。受这一思想的影响,专业化实践也就是增强某一职业的技术含量,使得专业化走上了技术型之路。

按照技术型专业化的路线,我们把班主任对学生的管理视为一种技术型活动。班主任有效地管理学生需要专门的知识和技术,因此,我们把班主任专业化的重点放在了提高班主任的管理技能和能力上,通过提高班主任的班级管理能力、掌握学生管理的技能,提高班主任的专业素质。这就形成了班主任专业化中的技能熟练模式,表现在实践中,就是着眼于班主任的专业知识和教育学、心理学的原理与技术的学习,注重如何做好班主任的技能训练。许多班主任认为班主任工作是一种技术型工作,只要掌握班主任的工作方法、技能、技巧,就能够做好班主任工作,因此,他们在听优秀班主任的经验介绍时,更多关注的是怎么做的方法和技巧。班主任培训和基本功大赛也多把班级管理的相关知识和技能训练放在首位,采用优秀班主任现身说法、模拟情境等来训练班主任的专业技能技巧。

技术型的班主任专业化,充分体现了现代性的技术理性思想。问题是,现代性把技术理性奉为圭臬之时,却忘记了技术背后的价值理性,丧失了价值理性对技术手段的引导,因此,可能出现“虚情假意”的班主任、“表演型”的班主任。这些班主任在管理学生上可能有一套技术甚至是高超的技巧,但唯独缺少高尚的人格。这样的班主任,即使管理手段再高超,也不配做班主任。因为班主任面对的是学生,是一群有灵魂的活生生的人。班主任的工作是影响学生的灵魂,而非仅仅改变其行为。因此,班主任对学生的教育和管理不是一种机械训练,训练是心灵隔离的活动,而教育是心与心的交流与沟通。

正如有研究者在反思教师专业化时所指出的:“教师职业主要不是技术型职业,教育技术不足以体现教育活动的真谛,教学技术不是教师职业实践的根本,所以不足以作为教师专业化的根据,无法支撑起教师专业化。”[1]教师的专业化尚且如此,班主任的专业化更是如此。因为教师以知识传授为中心,班主任以学生的心灵教育为中心;班主任的职业不是技术型职业,而是人文型职业。班主任不是对学生行为进行训练,而是对学生灵魂进行引导。学习优秀班主任,不能只学习他们的教育方法和教育技巧,要从根本上学习他们的道德人格,学习他们的教育善、教育公正、教育爱等。


        3教育人格是班主任专业化的根据

笔者提出,班主任专业化的核心不在于知识、技能和理性,而在于教育人格和德性。这既是教育活动的一般要求,也是班主任专业化的特殊要求。

(一)教育是充满道德的事业

按照《说文解字》的解释,“教,上所施,下所效”。“教”是一个中性词,可以教善,也可以教恶。教育是教,教唆也是教,二者的不同在“育”。“育”是规范词。《说文解字》给“育”的解释是“养子使作善”。“育”规范着“教”,使教育成为一个规范词。教育是一种道德活动,是促人向善的活动。教唆也教,但它促人向恶,不是教育。对于教育来说,教是手段,育是核心。如果我们把教育看作一种技术,只能是“教”的技术,但这一技术不能说明教育的根本,教育的根本在“育”。育不是技术型活动,是导善、劝善的活动。《大学》开宗明义:“大学之道,在明德,在亲民,在止于至善。”教育方法和手段只能解决“教”的问题,解决不了“育”的问题。引导受教育者过一种道德善的生活,成长为真正的人,这才是教育的本质规定。这一思想已经成为教育中的公理性命题,为诸多教育家所论述。赫尔巴特认为,道德是教育的最高目的,教学永远具有教育性。乌申斯基说:在教育中一切都应以教育者的人格为基础,因为只有人格才能影响人格,只有性格才能形成性格。雅斯贝尔斯也指出:教育不是知识的堆积,而是人与人之间灵肉交流的活动,它以对人的灵魂陶冶为核心,是人的灵魂的教育。

技术活动指向物质世界,是对物的改造;教育活动指向人的精神世界,以精神的提升为目的。因此,教育在本质上是主体间的精神交往活动,是人文性活动。教育固然借助于一定的方法和手段,但再好的方法和手段,如果没有情感的融入,都是冷冰冰的,不会触及学生的心灵。比如,表扬如果没有对学生的爱,就容易被学生理解为假惺惺;而即便是批评,如果有爱的融入,学生也能体会到教师的良苦用心。强调教育的道德专业化并非否定专业知识、技能的重要性,但专业知识、技能只对“工作”重要,能提升工作效率,而真正的教育最终依靠的是教师的人格,正如乌申斯基所说,教师的人格是教育工作的一切。

(二)班主任是学生心灵的导师

教师的职业活动不是技术活动,其根本原因就在于它更彰显伦理与精神意义。因为要影响学生的心灵和精神,就需要教师拥有境界高尚、内涵丰富的精神世界和教育人格。“在此意义上,教师的人格与教育实践的本体性关联决定了教师人格在教师专业发展、教师专业化中具有特殊重要的意义。”[2]对教师而言,教育人格尚且如此重要,对于班主任而言,更是如此。班主任虽然也是教师,但它是特殊的教师。其特殊性就在于,班主任工作直面人的心灵,它以爱为基础,用心来交流,是师生之间心灵的呼应、精神的对话、人格的感召、心灵的滋润。

我们对班主任工作有一种误解,常把管理视为班主任工作的核心,忽视了教育。事实上,管理只是手段,教育才是目的;即便是管理,也要彰显教育的意义。班主任是教育工作者,是学生心灵的导师,从事的是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神育人活动。因此,班主任专业化不能仅仅追求班主任专业知识技能的提升,特定的人格是班主任专业化走向完善和成熟的重要标志。没有人格的班主任专业化是残缺的、没有灵魂的。教育人格与能力比起来,人格更为根本。因为能力只能改善工作方法、提高工作效率,而人格不仅是班主任工作的润滑剂,能激发班主任工作的动力与热情,引领班主任工作的方向,更是班主任工作的根本所在,它发挥班主任的个人魅力,深刻地体现了班主任对学生的精神关怀和心灵的引导。


        4专业化视野中的班主任教育人格

人格有法律意义、心理学意义和伦理学意义上的区分。这里所说的班主任教育人格主要是从伦理学意义上讲的,指教师应该具备的职业道德、伦理和职业价值观等方面的内容。从专业化的角度来审视班主任的教育人格,指的是班主任在从事教育教学这一专业活动中应该具有的能够体现教师专业特性的道德要求、职业价值观和行为准则等,是其人格整体的重要组成部分。

人格是一个完整的层级系统。班主任的教育人格,是一种特殊的职业人格,它建立在一般人格的基础上。没有一般人格的基础,不可能有专业人格的形成。班主任的完整人格系统,首先是作为人的人格,如孟子所说的“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”;其次,是作为一般公民的人格,如自由、平等、尊严、权利等意识;再次,才是作为班主任的专业人格。

坚守人格底线,做一个合格公民,这是成为班主任的前提。一个没有人性的人,一个丧失人格底线的人,不可能成为班主任。班主任首先是一个有人格的人,一个有权利、义务和社会责任感的公民。在此基础上,班主任所从事的育人工作的特殊性决定了班主任人格特定的高标准要求:班主任是“崇高荣耀的道德征召”[3]。习近平总书记在2014年教师节给广大教师提出了做“有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心”的“四有”好教师的要求。“四有”好教师的三个方面都体现了对教师道德的要求。习近平总书记指出:好教师首先应该是以德施教、以德立身的楷模。“师者,人之楷模”。“楷模”,人之模范。当今社会即便是所有的人都缺少道德,班主任也应该成为最后一个坚守道德的人。正如文喆先生所指出的:“班主任应该成为最后的人师。在立德树人的今天,班主任依然是人师的代表。”因为,班主任的工作具有示范性和高尚性。学高为师,身正为范。班主任以人格影响学生,是学生道德修养的镜子。班主任的这一职业特性,决定了班主任必须是道德高尚的人群。

班主任的专业人格应该包括哪些内容,学界会有不同的认识。它既无法穷尽,也没有必要穷尽。这里也只是列举式地提出班主任专业人格的三个方面。

第一,班主任的专业良知。良知是人与生俱来的、天赋的道德意识。《孟子·尽心上》曰:“人之所不学而能者,其良能也;所不虑而知者,其良知也。”明代王守仁在《传习录》中指出:“吾心之良知,即所谓天理也。致吾心良知之天理於事事物物,则事事物物皆得其理矣。”班主任的专业良知是人的良知在班主任工作中的体现和运用。如,人具有社会性,对他人应该善良、关心、平等、尊重等,这是人的良知,体现在班主任工作中,就是班主任要尊重学生、平等对待学生、关心和爱护学生。班主任专业良知中最核心的要素是爱。教育是一门“仁而爱人”的事业,爱是教育的灵魂,没有爱就没有教育。“四有”好教师其中之一就是“有仁爱之心”的教师。我们从媒体中看到“虐童案”时有发生,那些发生在幼儿园和小学的“虐童案”就是个别教师丧失良知的表现。专业良知反映着一个班主任的良心和人性,是班主任人格系统中的基石。一个没有良知和人性的班主任,根本不可能有专业精神和专业责任。

第二,班主任的专业精神。班主任是学生精神成长的关怀者和指导者。班主任以什么来关怀和指导学生的成长?只能以精神滋养精神,以人格浇灌人格。学生在班主任人格和精神的潜移默化滋养中成长。一定意义上,班主任不是靠方法和手段去工作,而是靠人格来工作。班主任的良好师德是人格化了的教育内容,是直接的教育资源。所以,一个好的班主任,不是因为其擅长组织活动,而是因为其具有高尚的人格。班主任的专业精神就是班主任以特有的人格感染学生。因此,要求班主任有亲和性、感染力、通情达理、积极向上。班主任对学生的影响是靠其人格魅力的,“亲其师,信其道”。班主任的亲和力和感染力,使学生乐于接受教育。虽然班主任要使用一定的管理手段,但手段不仅要合理,更要合情,要做到情理兼顾,既不要“有理无情”,也不要“以情代理”,而是要将情理有机地“化合”——情中有理,理中含情,情理交融。班主任是除父母之外和学生接触最多的人,班主任的人格一定意义上会影响学生的人格。一个冷冰冰、性格古怪的班主任,不利于学生心理的健康发展。班主任需要一种积极向上的阳光心态、一种昂扬的精神气质,一个充满阳光、积极向上的班主任,才能给学生生命发展传递正能量,引导学生健康地发展。

第三,班主任的专业责任。当国家把教育下一代的责任赋予学校,当家庭把教育孩子的责任托付给班主任,班主任就承担着上至国家、下至家庭的重任。班主任虽然面对的是一个个学生,但对每个学生发展的责任也是对每个家庭的责任,最终也是对整个国家和民族的责任。虽然如此推论,但班主任的责任不可无限地、不合理地扩大。班主任面对的是一个个学生,对其生命发展负责,这是班主任应该做的,也是必须做的。“教师这个专业所特有的责任实质是指教师应为学生、为一个人的发展负责。这种责任是对人的生命的承诺。……教师对学生生命成长的承诺和责任也就具有了其他责任所不具有的神圣性和沉重感,具有一定意义上的特殊性。”[4]班主任要对学生的精神生命成长负责,要采用一切可以使用的方法,促进学生健康成长。由于学生成长的复杂性和模糊性,很难清楚地划分出哪些是班主任的责任,这就要求班主任更多地具有敬业奉献精神。如果把班主任的责任仅仅理解为班主任工作应尽的职责,斤斤计较哪些是属于分内应该做的,哪些是分外不应该做的,那就做不好班主任。因此,一个负责任的班主任不仅有着应该尽的责任,还应有更多的奉献精神。正因为对学生成长具有强烈的责任感,班主任才可能具有奉献精神。


        5立足于专业人格促进班主任专业化

班主任的职业不是一种技艺型职业,而是一种人格性的职业。班主任不是学生管理的工匠,而是学生精神成长的导师。人格是班主任专业化的核心。我们必须以专业人格的培育,促进班主任的专业化。

(一)确立职业认同是班主任人格专业化的起点

职业认同是指一个人对自己所从事的职业身份、价值、活动的性质和内容的认识与肯定。一个有职业认同感的人,会在内心认为自己所从事的职业有价值、有意义,并能够从中找到乐趣。一个人有了职业认同,就会热爱自己的职业,具有强烈的事业心和责任感,并自觉追求职业的发展。中小学没有专职的班主任,多由任课教师承担。这种制度有利于任课教师与学生的沟通,但也会造成很多教师将班主任工作视为业余。由于教师的教学任务本身就很繁重,再加上班主任工作事情杂多,很多教师感到力不从心,使他们没有时间去专门研究学生心理,做好学生的精神成长辅导工作。班主任因此被教师视为“副业”,这在一定意义上降低了班主任的职业认同感。

促进班主任专业化,首先要认识班主任职业认同的基础性和急迫性。没有班主任的职业认同,就不可能有班主任的专业人格的形成。现在很多教师不愿做班主任或者把班主任当作副业,仅仅满足于管住学生不出事,失去了班主任育人的本真要求。解决班主任专业认同问题,既要认识班主任工作的重要性,也要从制度上帮他们解决问题。就重要性而言,教师传授给学生的是知识,班主任给学生的是人格影响。知识可以随时间忘却,而人格影响却能长久地滋养学生心灵。多年后,我们可能早已忘记了某教师给我们上的一节课,但不会忘记班主任对我们的一句鼓励。班主任是影响学生一生发展的重要他人。就问题而言,现在的班主任多数既要教学,又要做班主任,精力上难以兼顾。加之管理部门对教师的评价看重的是教学,使得很多教师对班主任工作投入不够。我们必须从制度上解决这个问题,包括减少班主任的教学工作量,重视对班主任工作的评价,增加班主任的津贴等。

(二)树立教育理想与信念是班主任人格专业化的不懈动力

职业认同是对班主任专业化的底线要求。好的班主任不是将教育作为副业甚至也不是一个职业,而是一种志业,一种实现人生价值的事业。把班主任作为志业、事业,就是要丢弃“匠”气十足的自我定位,摆脱“临时工”般的自我角色定位,超越“管理”的工作思维,走向与“教育家”对话、与“专业性”对话、与“教育”对话的新角色。

班主任把职业作为志业、事业,源于班主任的教育理想和信念。理想和信念是人们的一种向往和追求。一个班主任有了坚定的教育信念,就会在班级教育活动中自觉地提高专业水平,自觉地实现专业成长。没有教育的理想和信念,就会将班主任工作视为一种苦差事,疲于应付。教育理想和信念使班主任在工作中具有一种强烈的进取精神,不断产生做好班级工作的信心、勇气和毅力。理想信念是班主任工作的不懈动力。班主任靠理想信念工作,不是靠金钱刺激工作,因此,理想和信念是一种永恒的追求。对于班主任而言,必须坚定理想信念教育,做一个有理想信念的好教师。

(三)高尚的师德教育是班主任人格专业化的根本

教育首先是道德教育,德性是对教师的首要要求。没有德性的教师,不可能有道德的教育行为。班主任是以德性来影响学生,是教师中德性的典范。之所以这样说是因为班主任的德性是人格化的教材,因此,人格本位的班主任专业化必须加强师德教育,使班主任具有高尚的师德。

《中小学教师职业道德》和《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》都对班主任的职业道德提出了相应要求,关键是班主任要把这些要求转化为自己的行动。师德教育的核心就是激发班主任的道德需要,唤醒班主任的道德自觉。唯其如此,才能真正促进班主任于精神深处与专业道德相融。激发教师的道德需要,就是要把教师作为道德的主体,发挥教师自身的自觉性、能动性,追求和实现自己的人生目标。近年来,针对教师职业道德中存在的问题,教育行政部门启用了师德“红线”的严惩措施。其实,这种惩罚手段只治标,不治本。一方面,问题教师是少数,舆论过度渲染这部分教师,破坏了教师的道德形象,损害教师的职业尊严。另一方面,教师道德水平不是简单地靠惩罚就能提升的,我们只有尊重教师、尊重他们的尊严,才能激发他们的责任感和使命感,使他们获得一种职业的幸福感。

(四)建立考核监督和奖惩制度是班主任人格专业化的保障

制度是人格培育的保障。如果没有制度约束,班主任专业人格的培育可能会落空。班主任的制度主要包括考核与监督制度、奖励制度与惩罚制度。

在班主任专业化中,要将师德考核作为专业考核的首要内容,对于道德不合格的班主任,实行一票否决制,将其坚决清除出班主任的队伍乃至教师队伍。要强化师德监督机制,构筑学校、教师、学生、家长和社会多方参与的师德监督体系,将师德置于阳光之下,使师德问题无处可藏。师德的考核要区分优劣,实施奖惩措施。对于师德优秀的班主任实施物质奖励和精神褒扬,引导班主任提升精神境界,使其更好地在专业活动中自觉自愿地奉献;对于问题班主任,也应给予物质处罚和道德惩罚。奖惩制度是一种道德回报制度,正是这种制度使人格的培育不仅有了制度的保障,而且有了利益的保障。人格教育不能只要求班主任奉献,还要保障班主任的合理利益。“思想一旦离开利益,就一定会使自己出丑。”[5]因此,没有利益保障的人格教育是虚假的,最终是走不远的。

        注释

[1] 朱新卓.本真的教育理念:教师专业发展的重心[J].高等教育研究,2009,(9).

[2][4] 戚万学,唐汉卫.教师专业化时代的教师人格[J].教育研究,2008,(5).

[3] 古德莱德.学校罗曼诗:一种教育的人生[M].北京:教育科学出版社,2010:78.

[5] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第1卷)[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局,译.北京:人民出版社,1995:103.

(责任编辑:张 蕾)

        论文来源于《教育科学研究》2015年第6期
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